Кировский филиал
Московского гуманитарно-экономического Института
Курсовая работа на тему:
Сравнительный анализ
интеллекта
учащихся школ гимназий.
Выполнил студент
Киров, 2001
Содержание.
Введение.
Глава 1. Содержание литературы Анализ литературы по теме исследования.
Глава 2. Исследование.
Предмет
– уровень интеллектаОбъект
– учащиеся школ и гимназийГипотеза
- гимназическая система образования обеспечивает более высокий уровень развития интеллекта учащихся, чем образовательная система школ.Задачи исследования:
Понятие интеллекта , его природа и сущность.
Понятие интеллекта в психологической литературе имеет по меньшей мере три значения:
В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным условиям.
По вопросу о природе или психологической сущности интеллекта имеются разные мнения. Спирмен, рассматривая общий интеллект как генеральный фактор, не сводимый к отдельным функциям, его основой считает понимание отношения. Согласно Штерну, умственная одаренность есть “общая способность индивидуума сознательно устанавливать свое мышление применительно к новым требованиям: это общая способность психически приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни”. Торндайк считает интеллект сочетанием множества функций, невысоко между собой коррелирующими и различным в зависимости от той области , в которой они применяются. Клапаред объединяет очки зрения Спирмена, Штерна и Торндайка, различая умственную одаренность генеральной ( сочетание различных умственных функций) и интегральной как способность решать новые проблемы. Бине считает, что “… интеллект не есть функция единая, неделимая и имеющая частную природу, но что он представляет собой множество мелких функций, таких как различение, наблюдение, закрепление и т.д., пластичность и растяжимость, которых устанавливает, то становится неоспоримым, что один и тот же закон управления целыми и его элементами и, следовательно, интеллект любого лица способен к развитию: упражнением и настойчивостью, а особенно методичностью можно добиться улучшения своего внимания, своей памяти, своей способности суждения…” (1; с.144). С точки зрения Холодной , интеллект – это когнитивная структура , т.е. целостная структура ментального опыта субъекта.
С физиологической стороны интеллект означает тот уровень аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий, на котором осуществляется систематизирование связей, подвижная взаимосвязь II сигнальной системы.
Существует несколько качеств интеллекта
( качеств ума):
Интеллект является предметом дифференциальной психологии.
Дифференциальная психология рассматривает интеллект как способность достигать результат при решении мыслительных задач с помощью оценки продуктивности испытаний. А так как психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии, то центральными вопросами , на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы:
По мнению Дружинина В.Н., который отвечает на эти вопросы, "причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда ( культура) или нейро-физиологические особенности, определяемые наследственностью. Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения ( тестов)” (2; с.22).
Так же интеллект связан с личностью, как с ее свойствами, так и с психическими процессами. Рассмотрим некоторую взаимосвязь интеллекта с характером, роль интеллекта в структуре характера. Когда говорили о характере, то прежде всего имеем в виду сложившиеся качества ума. Является ли человек практического или теоретического склада ума, обладает ли тонкой наблюдательностью, гибким умом, который позволяет человеку быстро ориентироваться в сложившихся условиях., или, наоборот, ему присущи костность и инертность; глубоко ли человек анализирует явления или поверхностно подходит к вопросу – все это характеризует личность с качественной стороны. Привычки умственного труда (усидчивость планомерность в работе и т.д.) закрепляясь, становятся характерологическими чертами личности. Мыслительные процессы и другие проявления интеллекта влияют на деятельность и на черты характера человека. Для характера – его направленности и волевых черт – важна ясность цели.
Но нельзя сколько-нибудь ясно ставить цели перед собой, не понимая этой цели, не выделяя ее среди других как объект своих стремлений. По мнению Рибо, “интеллект не является основным элементом характера, он свет, но не жизнь, а, следовательно, не действие. Характер пускает корни в бессознательное, то есть, в организме индивидуума, - вот почему так трудно проникнуть в него и изменить его”. ( с.5) следовательно, можно сделать вывод, что в единстве с интеллектом характер приобретает силу.
Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темпераментных характеристик личности. Но в результате исследований ученым удалось выявить значимую зависимость между отдельными проявлениями темперамента и памяти у детей и практически полное их отсутствие у взрослых. У подростков получилась такая картина: чем ниже уровень развития интеллекта, тем больше положительных связей между особенностями темперамента и интеллекта.
“Память – по мнению Бине, - является способной независимой от интеллекта” ( 1; с.163). Он приводит некоторые доводы, в которых утверждает, что ученики с наилучшей памятью могут принадлежать к наименее развитым умственно, а слабоумные, которые не могли научиться читать, воспроизводят по памяти целые ряды хронологических данных. “Память – одна из наиболее могущественных умственных способностей: - это дар, который природа не в одинаковой степени наделила различных учеников” (1; с.164, с.174.) Показывая взаимосвязь интеллекта и памяти, Бине говорит, что “ память – есть поле, подлежащее обработке, а интеллект – капитал, вкладываемый в эту обработку; если память чересчур обширна, по сравнению с интеллектом, это все равно, как если бы кто-нибудь был собственником весьма обширного участка земли, но не имел бы денег для приведения его в хорошее состояние” ( 1; с. )
По мнению ученых интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно . Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет. Память человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации. И с 30-34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций. Такой Точки зрения придерживались Ж. Пиаже, Л. Терстоун., Я.А. Пономарев и многие другие исследователи.
Развитие общих интеллектуальных способностей зависит н только от возраста, но и от вида деятельности ( учебной или профессиональной ), которой человек занимается.
Развитие интеллекта тесно связано с развитие мышления. Интеллектуальная деятельность формируется сначала в действенном плане, которая опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой стадии лишь наглядно-действенное мышление или сенсомоторный интеллект. Новый этап в развитии связан с овладением речи ребенком. Обобщающая функция, которой опирается сначала на примитивную чувствительную абстракцию, формирующуюся, по Рубинштейну, в действиях и оперирующуюся сначала в детском восприятии, следовательно , восприятие ребенка становится все более осознанным, что приводит к закладыванию основ мышления.
Мышление ребенка перестраивается и поднимается на следующий этап развития, по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знаний, которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На основе этого знания формируется рассудочная мыслительная деятельность, которая характеризует следующий уровень развития – теоретическое мышление.
Развитие мышление начинается в плане действий внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует предметами. По мнению Рубинштейна, “ продуктами этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него какого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некую самостоятельность и его действия начинают определять объекты, на которые оно направлено, действия ребенка приобретают осмысленный характер” (6; с ). Эти предметные действия, направленные на объект и определяющие специфическую задачу, являются первыми интеллектуальным актами.
Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Роль собственной активности, как и развития речи, очень велика на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершенствуется в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Рубинштейн заметил, что “ реальный контакт с объектами действительности, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет его умственный рост. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его практического опыта, а с первых же шагов опосредован итогами общественной практики, в результате чего формируется индивидуальное сознание ребенка." (6; с. )
Практические интеллектуальные действия детей уже на самых ранних ступенях развития носят специфический человеческий характер. Это определяется тем, что с первых минут жизни ребенка окружают его предметы, сделанные человеком. Именно этот специфически человеческий характер деятельности ребенка является той практической основой, на которой строится речевое, интеллектуальное его развитие.
Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивации ребенка – стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью. Существует ряд психологических принципов формирования мотивации у школьников ( Маркова А.Н.).
Учитель может выделить учеников, обладающих хорошими умственными способностями и высокой мотивацией, и учеников, обладающих плохими умственными способностями и узкой мотивацией. К сожалению у некоторых учителей существует предубеждение против возможного воспитания интеллекта и мотивации. Они не интересуются учениками, которым не хватает умственной способности и мотивации; они не питают к ним не только симпатию, но даже уважения; они не заинтересованы в том, чтобы достать их из этой глубокой ямы.
( учителем, сверстниками).
Как отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей с 17 до 20-30 лет, а затем - резкое снижение. Но эти данные подверглись критике некоторых исследователей. Например, А.Анастази, анализирует данные многочисленных исследований, приходит к выводу, 2 снижение интеллекта, связанных с возрастом, проявляется только после 60-ти лет , а до этого периода различия средних данных по разным возрастам объясняется различиями поколений по уровню образования и культуры.” ( 2; с.106). Однако, с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно, “ общего интеллекта” за счет изменения мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации, кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.
Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психологических функций.
Таким образом, можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: от 0 до 12 лет развивается особенно интенсивно, достигая оптимума к 20-30 годам, его уровень несколько снижается, а затем падает после 60 лет.
Можно отметить следующее, что на развитие интеллекта действует образовательная система, в которой обучается ребенок.
Отличия общеобразовательный систем
школы и гимназии.
Сейчас у родителей есть право и возможность выбора школы для своего ребенка. Можно начать обучение либо в средней школе, либо в лицее, либо в гимназии.
Гимназии в наших городах не так уж и много. Не каждая школа в состоянии дать образование высокого уровня, каким является гимназическое. Чаще всего на статус гимназии претендуют специальные школы с углубленным преподаванием отдельных предметов, а так же школы, коллектив которых заинтересованно относится к различным педагогическим новшествам, имеющим в составе творчески работающих опытных учителей.
Чем же характеризуется гимназическое образование? Гимназия дает широкое общее образование с глубоким знанием иностранных языков ( 2 языка). Особое внимание уделяется развитию индивидуальности ребенка, формированию высокого уровня культуры. В учебном плане гимназии есть блок культурологических дисциплин: мировая художественная культура, истории религии мира, основы философских знаний, этика и др. Здесь особое внимание уделяется развитию речи ученика. Физическое развитие не ограничивается уроками физкультуры, проводится ритмика. Предлагается значительное число предметов по выбору учащихся: логика, психология и т.д.
Необходимо учесть, что прием в любую гимназию происходит в два этапа:
В ходе тестирования проверяется умение классифицировать, анализировать, сравнивать, обобщать, и особенно обращается большое внимание насколько уровень интеллекта развит соответственно возрасту детей. Но по результатам тестирование не всегда можно судить об уровне развития ребенка, т.к. тестовые задачи рассчитаны на определенный стандарт, а если у ребенка нестандартное творческое мышление, если он подошел к решению задачи необычно, нетрадиционным путем, то это выявить в ходе тестирования сложно, следовательно, важен второй этап – собеседование.
Материально-технические оснащение, как правило, лучше, чем в обычных школах. Гимназистов стремятся вооружить умениями и навыками пользователя современными компьютерами: они работают с компьютерными каталогами и разными редакторами.
Сделаем вывод, что все эти факты , приведенные выше, не могут не влиять на уровень развития интеллекта.
В следующей части нашей работы мы рассмотрим модели интеллекта, разработанные Ч. Спирменом, Л.Терстоуном, Дж.Гилфордом и Р.Б. Кеттеллом, получившие наибольшую известность.
Факторные ( метафорические) модели интеллекта.
Первую модель, которую мы хотим охарактеризовать, предложил Ч.Спирмен. Он считал, что успех любой интеллектуальной работы определяют:
Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общих способностей ( генерального G-фактора) и специальных способностей (S-фактора)” (4; с.45)
G-фактор Ч.Спиремн определял как общая “умственная энергия”, которой наделены в равной сере люди, но которой в разной степени влияет на успех выполнения деятельности. Исследования соотношения общих и специальных факторов при решении заданий позволяют установить , что “роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимально при выполнении сенсомоторных действий” (4;с.46). Следовательно, можно сказать так, что он максимально влияет в действиях, протекающих во внутреннем плане, но минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающего мира.
Из теории Ч.Спирмена вытекает ряд важных следствий:
В работах коллег Ч.Спирмена отрицалось наличие G-фактора, т.е. общей “умственной энергии” . Они полагали, что определенный интеллектуальный акт состоит из взаимодействия множества отдельных факторов. Главным сторонником такой точки зрения был Л.Терстоун.
Первоначально Л.Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводилось 7:
V. Словесное понимание – тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии,, понятийное мышление и т.д.
W. Речевая беглость – измеряются темпами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.
N. Числовой фактор – тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
S Пространственный фактор – делится на 2 подфактора:
а) первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений;
б) связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.
М. Ассоциативная память – измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.
Р. Скорость восприятия – определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный и “образный” подфакторы.
I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.
Дружинин В.Н. , рассматривая эту модель , делает такой вывод, что “ факторы, обнаруженные Терстоуном,, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми ( неортогональными). “Первичные умственные способности” положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора ( 2; с.28).
Дж.Гилфорд предложил модель структуры интеллекта. Эта модель основывается н атеоретических допущениях. По своей структуре модель основывается на схеме: стимул - моментальная операция – реакция. Место стимула занимает содержание, под “операцией” понимается умственный процесс, а под “реакцией” – результат применения операции к материалу. Причем факторы в модели независимы. Можно сделать вывод, что модель является трехмерной.
Операци. Дж.Гилфорд понимает как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.
Содержание задачи, по Дж.Гилфорду, является особенностями материала или информации , с которой производится операция, изображение, символы (буквы, числа), семантика ( слова) , поведение.
Результаты – форма , в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношение , системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор в модели Дж.Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически, название факторов условны. Всего автор выделяет 120 факторов.
Иная точка зрения была у Р.Б.Кэттелла, который предложил свою модель. Он выделил 3 вида интеллектуальных способностей: общие , парциальные и факторы операций.
Р.Б.Кэттелл выделил 2 фактора , которые назвал “связным” интеллектом и “свободным” интеллектом. Фактор “связного интеллекта” определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации. Фактор “свободного” интеллекта положительно коррелирует с фактором “связного интеллекта”, т.к. “свободный” интеллект в отличие от связного” абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется развитием “третичных” зон коры больших полушарий и проявляется он при решении перцептивных задач.
Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Р.Б.Кэттелл выделил один парциальный фактор – визуализации, - который проявляется при операциях со зрительными образами. Понятие факторов операций автор определяет как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач , входящих в структуру “связного” интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий.
В результате нашего исследования моделей интеллекта мжно сделать такой вывод, что существует много взглядов на интеллектуальные способности и нет единой точки зрения, которая могла бы решить эту проблему.
По какой же схеме протекает умственная деятельность любого человека? На этот вопрос попытались дать ответ А.Бине и Симон, которые выдвинули синтетическую теорию умственноц деятельности.
Синтетическая теория умственной
деятельности Бине-Симона.
В первой части синтетической теории умственной деятельности авторы рассматриват вопрос: “Что такое ум?” Так вот, “ ум – по мнению А.Бине, - есть нечто единое, несмоотря на множество своих спсобностей, что он обладает существенной функцией, которой подчиняет все другие”, а так же “ум, рассмотренный независимо от явления чувства и воли, есть способность познания, направленная на внешний мир и работающая над воспроизведением его в целом на основании данных нам незначительных его отрывков” (1; с.118). То, что мы воспринимаем, есть элемент А, и вся сложная работа нашего ума состоит в том, чтобы прибавить к этому первому элементу второй элемент В, слдовательно, “всякое познание есть по существу сложение, продолжение, синтез” (1; с.119). Заметим, что в этом процессе прикладывается кэлементу А уже работал целый ряд свойств: способность понимать, память, воображение, способность в суждении, речь.
Т.К. все это имеет целью изыскать элемен В, то назовем сво работу изысанием, которое совершается после акта понимания. Описание нами работы не может совершаться наудачу, без знания, в чем состоит восприятие , следовательно, необходима направленность. Точно так же работа не может совершаться бз того, чтобы порожденные ею идеи не подвергались обсуждени. По мере их возникновения, и без того, чтобы они не отбрасывались в случае их несоответствие преследуемой цели, следовательно, необходимо обсуждение. Понимание, изыскние , направленность, обсуждение – этоте 4 слова, которые характеризуют деятельность ума. А.Бине делает следующий вывод: “эти четыре основные функции должны изучаться”. (1; с.119).
Чем отличается интеллект ребенка от взрослого? Между ребенком и взрослым существует много интеллектуальных различий. Назовем , например, такие, как:
Чтобы охарактеризовать ум ребенка, надл расмотреть схему , которая слагается из направления, понимания, изыскания и обсужения.
Ребенок во всем , что предпринимает, обнаруживает слабую способность направления: он ветренен и непостоянен, легко забывает, что хотел сделать, или теряет охоту к тому, что делал,или увлекается фантазией, мелькнувшей мыслью. В разговоре он перепрыгивает с одного предмета на другой под влиянием случайных ассоциаций, говорит чепуху; он не идет к цели по прямой линии, а движется зигзагами, постоянно останавливаясь, отклоняясь от своего пути под влиянием какого-нибудь зрелища, которое его заинтересовало. Заставляет забыть свою цель; когды он поглощен каким-нибудь делом, он теряет из вида остальное.
Его понимание поверхностно. Он воспринимает внешние объекты, их форму, цвет, расстояние, звуки почти так же точно, как взрослый; ио строта чувств высока: он может оценивать и сравнивать простые ощущения цвеиа, веса, длины, делая это правильно. Но если восприятие должно выйти за пределы простого ощущения и стать истинным понятием, тогда он обнаруживает слабость. О ребенке говорят, что он – хороший наблюдатель. Это иллюзия: он может быть поражен подробностью, которую мы не заметили, но не увидит общей картины, панорамы вещей, он не способен отличить главное от побочного. Если мы заставили расказать его событие, свидетелем которого он был, то заметим, что он смотрел на него лишь поверхностным взглядом и что его внимание было привлечено внешностью, а не скрытым смыслом.
Глубокие исследования не доступны для ребенка: оно требует речи, между тем как он находится еще в чувственной фазе развития интеллекта; словесная фаза наступает позднее, следовательно, не понимает смысла слов или соединенные с ними сложные представления. В речи он употребляет мало прилагательных, немного больше существительных, но преимущественно глаголы; он употребляет предметные слова. Из сказанного можно сделать вывод, что способность к пониманию у ребенка имеет чувственную природу поверхностный характер. Его способность изыскания ограничена:
Способность обсуждения в своих словах и действиях, его ум не искусен, замечательна его способность довольствоваться словами и не замечать, что он их не понимает. Ответы на вопросы, которые он задает, удовлетворяют его самыми нелепыми ответами. Плохо замечает разницу между тем, что он воображает или чего желает, и тем, что он действительно видел.
Рассмотрев синтетическую теорию умственной деятельности Бине-Симона, мы можем увидеть, что авторы сопоставляют умственную деятельность действиям таких функций как направление, понимание, изыскание и обсуждение.
А теперь перейдем непосредственно к нашему исследованию.
Предмет
– уровень интеллектаОбъект
– учащиеся школ и гимназийГипотеза
- гимназическая система образования обеспечивает более высокий уровень развития интеллекта учащихся, чем образовательная система школ.Задачи исследования:
Для изучения уровня развития интеллекта мы применяли методику “Школьный тест умственного развития” (ШТУР). Она была разработана учеными НИИ ОПП РАН и предназначена была для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. ШТУР состоит из 6 субтестов и на каждый субтест дается строго определенное время.
В процессе исследования интеллекта у учащихся гимназии был выявлен уровень развития интеллекта. Участвовало 48 испытуемых. Получились такие результаты:
средним уровнем развития интеллекта обладают 52 % учащихся, уровнем ниже среднего – 38 % , высоким – 10 %.
График 1.
Во втором исследовании я определил уровень развития интеллекта у учащихся школ. Было исследовано 48 человек. Получились результаты: средний уровень развития интеллекта = 80 %, уровнем выше и ниже среднего обладают по 10 % учащихся.
График деления результатов на группы ( в.с; с; н.с)
Третьим шагом необходимо сравнить уровни развития интеллекта у учащихся школ и гимназий.
Сравнивая результаты исследований мы видим, что в гимназии 10 % учащихся имеют высокий уровень развития интеллекта , а в школе не выявилось ни одного такого ученика; уровнем выше среднего обладают 10 % учеников школ и 38 % учеников гимназий; средним уровнем умственного развития имеют 52 % гимназистов и 80 % школьников уровнем ниже среднего обладают 10 % учеников школы и ни одного ученика гимназии; среднеарифметический показатель в гимназии выше чем в школе ( 90,5 > 82,5), средне-квадратичное отклонение тоже выше ( 12,9 >11,3) , что показывает однородность интеллекта.
График сравнения результатов
Вывод по исследованию: гипотеза подтвердилась. Учащиеся гимназии имеют более высокий уровень развития, чем учащиеся школы.
Сводная таблица исследования
уровня интеллекта у учащихся гимназии.
| № |
Ф И О |
Балл |
Уровень раз-вития инт-кта |
| 1. | Краева О. |
112 |
|
| 2 | Жигалова М. |
111 |
|
| 3 | Селезнева Н |
111 |
|
| 4 | Просвирнина С. |
112 |
|
| 5 | Свечникова И. |
112 |
|
| 6 | Дудина Н. |
99 |
|
| 7 | Полушкина О |
96 |
|
| 8 | Рысева О |
97 |
|
| 9 | Зязева А |
102 |
|
| 10 | Вдадимирова Н |
97 |
|
| 11 | Герасимова Н |
99 |
|
| 12 | Шулакова В |
102 |
|
| 13 | Мельников А |
100 |
|
| 14 | Коробейников Д |
98 |
|
| 15 | Нофанов П |
102 |
|
| 16 | Рычков И |
99 |
|
| 17 | Лукьянов М |
100 |
|
| 18 | Колеватов В |
105 |
|
| 19 | Рябов А |
105 |
|
| 20 | Глухих А |
96 |
|
| 21 | Изместьев А |
99 |
|
| 22 | Бажин Ю |
96 |
|
| 23 | Слободин С |
96 |
|
| 24 | Балак Т |
92 |
|
| 25 | Марихина Е. |
74 |
|
| 26 | Харина Е. |
74 |
|
| 27 | Новоселова А |
92 |
|
| 28 | Стерлегова Ж |
84 |
|
| 29 | Грецков И |
71 |
|
| 30 | РаспоповМ |
71 |
|
| 31 | Микрюкова М |
70 |
|
| 32 | Лукина А |
70 |
|
| 33 | Коицына А |
79 |
|
| 34 | Кочетова И |
77 |
|
| 35 | Ефимова А |
77 |
|
| 36 | Кулефеева П |
77 |
|
| 37 | Родин М |
92 |
|
| 38 | Домушин А |
79 |
|
| 39 | Шикляева О |
74 |
|
| 40 | Черезов Д |
80 |
|
| 41 | Кононова С |
85 |
|
| 42 | Семакина О |
92 |
|
| 43 | Петрова Т |
70 |
|
| 44 | Лобовикова С |
85 |
|
| 45 | Ергенс А |
92 |
|
| 46 | Кошенко Н |
74 |
|
| 47 | Новоселова А |
80 |
|
| 48 | Шулаева Л |
85 |
М= ______ = 4342 = 90,5 Б = ________ = 8062= 167,258=12,9
48 48
Сводная таблица исследования
уровня интеллекта у учащихся школ.
| № |
Ф И О |
Балл |
Уровень раз-вития инт-кта |
| 1. | Кропачева Н. |
103 |
|
| 2 | Ворожцова Е. |
100 |
|
| 3 | Сырчин С |
100 |
|
| 4 | Лыскова Н |
103 |
|
| 5 | Ворсегова Е |
102 |
|
| 6 | Бессонова К |
90 |
|
| 7 | Гаирбекова О |
85 |
|
| 8 | Деришева Н |
86 |
|
| 9 | Докучаева Н |
77 |
|
| 10 | Елькина А |
79 |
|
| 11 | Ермаков А |
80 |
|
| 12 | Жигалова Н |
75 |
|
| 13 | Зубарева Н |
75 |
|
| 14 | Золотарев А |
88 |
|
| 15 | Зырянов И |
88 |
|
| 16 | Кудрявцева В |
90 |
|
| 17 | Лапихина А |
92 |
|
| 18 | Малых Е |
86 |
|
| 19 | Маскаева Н |
92 |
|
| 20 | Менчиков А |
70 |
|
| 21 | Микрюков Д |
79 |
|
| 22 | Микрюкова Ю |
92 |
|
| 23 | Платунов И |
85 |
|
| 24 | Плюснин А |
92 |
|
| 25 | Плюснина Е |
86 |
|
| 26 | Пушкарева А |
85 |
|
| 27 | Распопова Н |
80 |
|
| 28 | Скоков М |
90 |
|
| 29 | Хлыбов Д |
92 |
|
| 30 | Шутов С |
91 |
|
| 31 | Шитова И |
91 |
|
| 32 | Швецова А |
85 |
|
| 33 | Хлыбова Н |
70 |
|
| 34 | Суходоева Т |
68 |
|
| 35 | Серкина Е |
73 |
|
| 36 | Решетова Е |
90 |
|
| 37 | Колодкин Н |
75 |
|
| 38 | Кудрявцева Е |
80 |
|
| 39 | Пасева Н |
77 |
|
| 40 | Малахова Н |
85 |
|
| 41 | Кайсина С |
86 |
|
| 42 | Шитова Е |
73 |
|
| 43 | Салтыкова О |
73 |
|
| 44 | Шаров Е |
60 |
|
| 45 | Люкина М |
63 |
|
| 46 | Мозгунов К |
63 |
|
| 47 | Малахова Н |
60 |
|
| 48 | Ягодаров а |
63 |
М= ______ = 3963 = 82,5 Б = ________ = 6114= 127,375=11,3
Содержание.